RENATA CHWEDORUK

wychowawca

w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym

 

ZABURZENIA W ZACHOWANIU.

DIAGNOZA i PROGRAM DZIAŁAŃ

NAPRAWCZYCH.

 

WSTĘP

 

  Każde społeczeństwo wytwarza swój własny, niepowtarzalny system norm, symboli, obyczajów. Równie silnie zadawnione w dziejach jest ludzkie dążenie do wyrwania się z pęt nakreślanych przez dominujący etos. Konsekwencje odrzucenia owych norm mogą być bardzo różne, tak jak ich motywy i formy. Na wiele sposobów też nazwać można tych, którzy stają się nieprzystosowanymi do oficjalnego świata. Niejednokrotnie paralelnym z powyższą dychotomią konserwatyzmu i kontestacji stawał się konflikt pokoleniowy. w naturalny sposób młode pokolenia nastawione są na postęp, ruch, zmianę społeczną, ale ich rodzice i wychowawcy-na petryfikację systemu. Nieprzystosowanie jest na swój sposób zjawiskiem normalnym, skoro powtarza się nieustannie w różnych epokach i typach społeczeństw. Nie wszystkie jednakże  jego formy uznać można za akceptowalne, nawet wzbijając się ponad system wartości danego społeczeństwa. Warto też pamiętać, iż patologie młodych pokoleń z reguły stanowiły konsekwencję patologii starszej części populacji, tudzież systemu przez nią wykreowanego.

  Współcześnie problemy nieprzystosowania społecznego młodzieży nabierają niespotykanych wcześniej form. Zmiany cywilizacyjne, kulturowe, gospodarcze i polityczne powojennego świata zmieniły społeczne usytuowanie młodzieży, pod wieloma względami upodmiatawiając ją w porównaniu z empirią minionych wieków. Rezultatem i zarazem symbolem tychże przemian stał się Maj 1968 roku w świecie zachodnim. Kolejnym czynnikiem dynamizacji sytuacji stały się przemiany(w skali globalnej) symbolizowane przez rok 1989. Następna wielka fala zmian cywilizacyjnych, połączona z niemal permanentnym kryzysem gospodarczym i społecznym unaoczniła skalę rewolucji wśród młodzieży oraz stworzyła niespotykane uprzednio zagrożenia. Nie ominęło to także i polskiej młodzieży.

  Ne wiele sposobów usiłuje się zapobiegać i przeciwdziałać problemom młodzieży. Nauki społeczne, różne ich dyscypliny od lat próbują wypracować instrumenty teoretyczne, których zastosowanie w praktyce przyniosłoby poprawę sytuacji. Wśród nich szczególną rolę wydaje się odgrywać pedagogika resocjalizacyjna. Nieco silniej niż wiele pokrewnych jej nauk ukierunkowana została praktycznie.

  Jednym z elementów polskiego modelu jest istnienie Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych, przeznaczonych dla młodzieży w wieku szkolnym. Specyfiką takich placówek jest ich odmienność od całkowicie zamkniętych, np. zakładów poprawczych. Choć oba te typy instytucji odrywają dziecko od patologicznego z reguły środowiska, to Młodzieżowe  Ośrodki Wychowawcze mają otwarty charakter, w istocie to poczucie odpowiedzialności wychowanka(wychowanki) decyduje o ich pobycie. Taka specyfika czyni pracę resocjalizacyjną szczególną, wymaga albowiem bardzo pragmatycznego podejścia.

 

  Celem niniejszego testu było postawienie diagnozy i stworzenie programu resocjalizacyjnego dla jednego z wychowanków M.OW.  w Warszawie. 

  Pierwsza część pracy przeznaczona została na uporządkowanie kluczowych pojęć, zdefiniowanie ich i ukazanie uwikłań teoretycznych. Część druga prezentowała zastosowane w pracy metody i techniki. Część trzecia to po prostu diagnoza, zaś ostatnia-czwarta skoncentrowana została na zarysie programu indywidualnej resocjalizacji.

 

I. POJĘCIE ZABURZEŃ w ZACHOWANIU

 

1.Problemy zdefiniowania i zakresu pojęć.

  Podejmując kwestię zdefiniowania zaburzeń w zachowaniu skonstatować należy wielość definicji i ujęć tej problematyki wśród badaczy zjawiska. Wynika to przede wszystkim z faktu, iż reprezentanci bardzo różnych dyscyplin uwzględniają w perspektywie badawczej rzeczoną problematykę. Specyfika ich metodologii i podejść nie pozostaje bez wpływu na treść definicji. Generalny postęp wiedzy psychologii i innych nauk paradoksalnie raczej nie sprzyja zawężeniu horyzontu toczonych dyskusji. Dyskurs na powyższy temat staje się więc permanentny[1]. Wszelkie definicje grzeszyć mogą brakiem precyzji i poprzez to narażone pozostają na rozliczne krytyki. Trudno jednakże przy dzisiejszym stanie wiedzy pokusić się o stworzenie swoistej metadefinicji, w sytuacji, gdy coraz silniej zaznacza się przeświadczenie o różnorodności świata i trudności w opisaniu go i eksplikacji. Pojęcia stały się relatywne, a granice między nimi płynne i umowne. Można też mówić o swoistym wspólnym rynku różnych nauk. Pedagogika resocjalizacyjna jest tego dobrym przykładem. Ukształtowała się jako samodzielna dyscyplina dość późno. „Czerpie ona wiedzę z wielu dyscyplin szczegółowych i dzięki temu staje się interdyscyplinarną dziedziną wiedzy”[2]. Dlatego przy problemach metodologicznych uwzględnić należy szeroki wachlarz pojęć i empirię ukształtowaną przez reprezentantów różnych dyscyplin, zwłaszcza gdy w ich obszarze penetracji znalazły się bliskie sobie, czy wręcz tożsame zjawiska. Pedagogika resocjalizacyjna nie może abstrahować od praktyki.

  Wśród polskich badaczy zaznaczył się przede wszystkim spór o relacje pojęć zaburzenia w zachowaniu, niedostosowania społecznego i nieprzystosowania. Część badaczy zdaje się preferować określenia niedostosowanie społeczne, traktując je jako szersze od zaburzenia w zachowaniu[3].

  Na  uwagę zdaje się zasługiwać także zagadnienie stosunku pojęć zaburzenia w zachowaniu i zaburzenia emocjonalnego, przede wszystkim w aspekcie ich zakresu. Różne podejścia odmiennie wskazują, które z tych pojęć powinno zostać uznane za pierwotne. Problem ten pogłębia też brak consensus omnium co do komponentów pojęcia samych zaburzeń emocjonalnych[4].

  Istotne w kontekście tematu pracy i poniższych zagadnień definicyjnych wydaje się być przypomnienie, że „zachowanie jest stale wyznaczane przez dwa zespoły czynników: sytuację i osobowość”. Ten dualizm nieraz jeszcze powrócił w treści pracy. Wiele użytych pojęć charakteryzować będzie zatem taka dwoistość-współwystępowania czynników natury psychologicznej, osobowościowej z czynnikami socjologicznymi[5].

  Generalnie zaznaczyć też należy w tym momencie imperatyw unikania terminów wartościujących, gdy definiuje się pojęcia. Wynika to ze specyficznej i delikatnej sytuacji, gdy owe pojęcia stosowane są w praktyce resocjalizacyjnej. Problem np. nazwania dzieci z zaburzeniami nie jest bynajmniej nowy[6].

 

A/ zaburzenia emocjonalne.

  Zaburzenie emocjonalne można określić jako pierwotny komponent zjawiska zaburzenia zachowania. „Autorzy zajmujący się problematyką zaburzeń emocjonalnych zwracają uwagę na niezwykłą złożoność tych zjawisk”. Nie występują one albowiem w prosty sposób, w pojedynczych formach, „lecz najczęściej obejmują całą fizyczną, psychologiczną i społeczną istotę dziecka”. Manifestują się w bardzo różnych formach, od hiperaktywności po apatię. Ich utrzymywanie się stanowi zarzewie opóźnień np. w rozwoju, nauce dziecka itd. Wśród behawioralnych symptomów zaburzeń emocjonalnych wymienić należy m.in. chroniczne przejawianie nieszczęśliwości i depresji, tendencję izolowania się dziecka wobec innych osób, nieumiejętność zwrócenia się o pomoc, preferowanie samotności w pracy i zabawie, niezdolność do współdziałania, a także m.in. kłamanie i przechwalanie się, niszczenie cudzej własności, wzmożone napięcie, nieuzasadniony lęk itp. Zaburzenie to przejawia się „przeżywaniem pierwotnych, mało zróżnicowanych, negatywnych stanów psychicznych”. Niezadowolenie może pojawiać się nawet w sytuacji zaspokojenia elementarnych potrzeb psychofizycznych dziecka. Istotną wskazówką dla odkrycia zjawiska pozostaje jego długotrwałość, cykliczność, nieprzewidziane aktywizowanie się[7].

 

B/niedostosowanie i nieprzystosowanie społeczne.

  w literaturze przedmiotu bardzo często pojawiają się pojęcia niedostosowania i nieprzystosowania społecznego. Wymagają one wyjaśnienia oraz rozstrzygnięcia kwestii ich rozdzielności.

  Pojęcie niedostosowania zaadoptowała dla polskich realiów prof. Maria Grzegorzewska, odwołująca się w latach sześćdziesiątych do francuskich doświadczeń. Jej dokonania odegrały istotną rolę, kładąc kres wcześniejszym sporom terminologicznym, a co najważniejsze, służyły zaakcentowaniu zobowiązań społeczeństwa wobec dziecka[8]. Wśród atrybutów niedostosowania wymienić można m.in. odwrócenie się od wartości pozytywnych i chęć realizacji w „akcji społecznie destruktywnej”, niewykształcenie uczuć wyższych i nikłą wrażliwość, hipertrofię reakcji wobec bodźców ją wywołujących, cynizm, podziw dla tzw. złych czynów, niechęć do pracy i nauki, nieodpowiedzialność, życie chwilą, niezdolność do przywiązania się do kogokolwiek w sposób trwały. Wyrazem zaistnienia problemu może być zarówno agresja, jak i bierność [9]. Niedostosowanie ująć można jako „zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki”[10]. D. H. Scott wyróżnił sześć kryteriów niedostosowania-dziecko nie działa w swoim najlepszym interesie, stwarza sobie kłopoty, których nie może rozwikłać, reaguje w sposób nieprzewidywalny i nieproporcjonalny do bodźców wywołujących problem, dziecku brakuje sukcesów, jego samopoczucie można określić jako złe i w rezultacie czuje się nieszczęśliwe[11]. Niedostosowanie zostało określone przez Kazimierza Pospiszyla jako po prostu wszelkie formy wadliwego stosunku do innych ludzi wypływającego z różnych zaburzeń emocjonalnych oraz defektów w tym zakresie[12]. Wedle innej definicji do grupy  niedostosowanych społecznie zaliczymy te dzieci, u których zaburzenia w zachowaniu występują w stopniu tak silnym i głębokim, że utrudnia im to lub wręcz uniemożliwia normalne współżycie z innymi ludźmi[13].

  Wielość definicji nie przeczy jednak istnieniu wątpliwości dotyczących samego pojęcia. Można chociażby stwierdzić, iż zawsze funkcjonuje jakaś forma dostosowania społecznego, która co najwyżej przybiera nieprawidłowy kształt. Poza tym zwrócono uwagę na ogólność terminu, wpisywanie weń bardzo różnych dzieci, o odmiennych problemach[14].

  Popularnym dla określania powyższych zjawisk pozostaje też termin nieprzystosowanie społeczne. Inaczej niż niedostosowanie jego geneza wiąże się z dokonaniami amerykańskich naukowców. Chętniej sięgają do niego przedstawiciele kryminologii i socjologii[15]. Także i w tym przypadku zaobserwować można problemy z precyzyjnym zdefiniowaniem, a nawet twierdzenia, iż pojęcie te nie może zostać precyzyjnie określone, gdyż w takim przypadku musiałyby towarzyszyć mu ukryte założenia dotyczące natury człowieka[16]. i tu także pojawia się pytanie czy złe przystosowanie jest tożsame z nieprzystosowaniem. Lesław Pytka proponuje segregację definicji na objawowe(ujmujące zjawisko jako zespół zachowań), teoretyczne(poszukujące, obok objawów, także mechanizmów generujących zachowania niezgodne z normami) oraz operacyjne(akcentujące narzędzie pomiaru cech uznanych za niekorzystne)[17].

  Nieprzystowanie społeczne można zatem zostać zdefiniowane jako m.in. „odmiana rozwoju społecznego dziecka powodująca złe skutki dla samego dziecka”, „brak podatności dzieci i młodzieży na normalne(...)metody wychowawcze(...)”, „rodzaj zaburzeń w zachowaniu, spowodowany negatywnymi warunkami środowiskowymi bądź zaburzeniami równowagi procesów ośrodkowego układu nerwowego”, zespół zachowań świadczący o nieprzestrzeganiu przez jednostkę pewnych podstawowych zasad postępowania obowiązujących młodzież w danym wieku”, to także nieadekwatne reakcje na standardy i oczekiwania kierowane wobec jednostki.  „Wspólnym elementem różnodyscyplinarnych definicji nieprzystosowania społecznego jest przekonanie, iż zjawiskami wskazującymi na nieprzystosowanie społeczne młodzieży są te jej zachowania, które pozostają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami”. Młody człowiek negatywnie odnosi się do roli przypisanej mu przez otoczenie. Nadużywanie alkoholu i środków odurzających, przemoc, kłamstwo, konfliktowość, lękliwość, włóczęgostwo także wymieniane są jako nieodłączne atrybuty omawianego zjawiska. Wyróżnia się trzy stadia zjawiska. w pierwszym u jednostki pojawia się poczucie odrzucenia, w rezultacie którego narasta poczucie buntu, czemu towarzyszą niekontrolowane reakcje emocjonalne. Stadium drugie utrwala negatywnie nastawienia do świata, zwłaszcza środowisk i jednostek najbliższych, najważniejszych socjalizacyjnie. Potrzeby emocjonalne zaczynają znajdować zaspokojenie w nowych miejscach i formach. w stadium trzecim nowy modus vivendi zaczyna być źródłem satysfakcji dla jednostki nieprzystosowanej. Tu właśnie rodzi się impuls wejścia w środowisko np. przestępcze. Skutkami nieprzystosowania stają się problemy całego systemu i zbiorowości, deficyt poczucia jednostkowego i zbiorowego bezpieczeństwa. Czesław Czapów wyróżnił trzy typy wykolejenia społecznego-zwichniętą socjalizację(u źródel której tkwia niedostatki w socjalizacji dziecka), demoralizację(gdy prawidłowo zsocjalizowane dziecko dostaje się pod wpływy innej kultury i procesy przewartościowania mogą stać się zarzewiem demoralizacji) i socjalizację podkulturową(identyfikacja z grupa podkulturową popada w konflikt z oficjalnym zbiorem norm). Jednostka nieprzystosowana może przyjąć postawę aspołeczną, konformistyczną lub neurotyczną[18].

  Nieprzystosowanie społeczne to jednakże, jak zauważaąa jego badacze-pewien skrót myślowy, za którym kryją się liczne treści, czasem być może nie w pełni koherentne. Łatwiej, tak jak przy pojęciu niedostowania, mówić o jego przejawach, aniżeli przyczynach i definicji. Obok wspomnianych różnic genealogicznych i tendencji wśród reprezentantów różnych dyscyplin do stosowania formuły niedostosowanie lub nieprzystosowanie, trudno byłoby wskazać zasadność rozdziału tych pojęć. Kazimierz Pospiszyl wskazuje jedynie na to, iż termin nieprzystosowanie jest „poprawniejszy logicznie”[19]. „Sądząc z ich treści zakres pojęciowy jest podobny we wszystkich przypadkach”-przekonuje Lesław Pytka[20]. Zatem autorka używała zamiennie obu pojęć, nie dostrzegając jakościowych różnic między nimi.

 

C/zaburzenia w zachowaniu.

  Ponownie należy skonstatować nieostrość i ogólnikowość większości przytaczanych definicji. Trzeba zatem pojmować używane pojęcia możliwie jak najszerzej i nie przykładać zbyt wielkiego znaczenia do różnic między nimi[21].

 Bronisław Urban wskazuje na continuum(choć nie tożsamość) zaburzeń emocjonalnych i niedostosowania. Oto bowiem zmiany rozwojowe dziecka powodują, że zaburzenie przestaje być indywidualnym problemem dziecka i jego najbliższego otoczenia, ewoluuje ku problemowi społecznemu. „Zaburzenie wyzwoliło niedostosowanie, a w miarę dalszego rozwoju staje się składową częścią problemu niedostosowania”. Trzeba mówić o ich ścisłym powiązaniu. Zaburzenie emocjonalne „stanowi psychologiczną komponentę niedostosowania społecznego, które jest zjawiskiem bardziej złożonym, składającym się z czynników psychologicznych, ale ma też wyraźny aspekt socjologiczny”. Niektórzy badacze oponują przeciw wszelkim próbom rozłącznego traktowania omawianych pojęć, gdyż po prostu brakuje jasnych przesłanek na podstawie których można dokonać separacji. „W konsekwencji dostrzegają celowość zastąpienia terminu zaburzenia emocjonalne terminem zaburzenia w zachowaniu, który równocześnie obejmuje zjawisko społecznego niedostosowania”[22]. „Dla potrzeb praktyki edukacyjnej korzystne jest operowanie terminem zaburzenie emocjonalne wraz z terminem zaburzenie w zachowaniu i niedostosowanie społeczne”. Praktyka nie może ograniczyć się do jednej dziedziny, musi obejmować szeroką sferę, różne aspekty życia dziecka, zarówno te bardziej jednostkowe, emocjonalne, jak i społeczne. Działanie np. wychowawcy nie sprowadza się tylko do środowiska szkolnego, czy rodzinnego. Można sobie wyobrazić sytuację, gdy w jednej z grup dziecko funkcjonować będzie prawidłowo, a w innej zostanie zidentyfikowane jako zaburzone. Nieprzypadkowo omawianymi problemami trudnią się specjaliści z różnych dziedzin. Pedagogika resocjalizacyjna, jak już zaznaczano, cechuje się ukierunkowaniem praktycznym, nie rezygnując rzecz jasna z profilu teoretycznego. Nie ulega wątpliwości daleko posunięta wspólnota treści trzech wyjaśnianych terminów. Nie mają tu sensu jałowe spory terminologiczne. Zwłaszcza zaburzenie w zachowaniu i niedostosowanie społeczne zdają się być sobie bliskie[23]. a więc autorka wykorzystała  pojęcie zaburzenia w zachowaniu, traktując je jako najszersze, łączące w sobie i zaburzenie emocjonalne i kwestie niedostosowania społecznego.

 

2. Zaburzenia w zachowaniu jako zagadnienie w różnych dyscyplinach wiedzy.

A/w pedagogice resocjalizacyjnej.

  w literaturze pedagogicznej pojęcie zaburzeń w zachowaniu w Polsce pojawiło się w roku 1964 za sprawą J. Konopnickiego. Trudno byłoby mówić o powstaniu na gruncie tej dyscypliny definicji jakościowo odmiennych od dorobku bliskich jej nauk. Wynika to przede wszystkim z interdyscyplinarności pedagogiki resocjalizacyjnej. Wiąże się wreszcie z jej praktykcznym ukierunkowaniem. Warto zauważyć, że geneza powstania tegoż pojęcia zbiegła się ze szczególnym okresem przemian cywilizacyjnych. Problemy wychowawcze, demoralizacja zmieniały stopniowo w świecie po II wojnie światowej swe miejsce. Przestawały być atrybutem środowisk społecznie upośledzonych, zataczając coraz szersze kręgi. Pojawiły się nowe zjawiska i trudności, wobec których tradycyjne dyscypliny stawały się coraz bardziej bezradne. Także dawne instytucje okazywały się być niedostosowanymi do nowopowstałych wyzwań. Dzieciństwo i młodość zmieniły swój charakter. „W tej sytuacji od kilku dziesiątków lat prowadzone są badania bezpośrednio ukierunkowane na wyjaśnianie  zachowań młodzieży, niemieszczące się w historycznie ukształtowanych granicach poszczególnych dyscyplin naukowych”. Zasięg, bezprecedensowość zjawisk wymagały pragmatyzmu, wielodyscyplinarności podejścia, wykorzystywania aparatów pojęciowych i badawczych coraz liczniejszych nauk. Nieprzypadkowo pionierskie dzieło Marii Grzegorzewskiej obejmowało pojęciem społecznego niedostosowania potencjalnie bardzo wiele środowisk i jednostek. Każda dyscyplina podejmująca ten problem nolens volens musiała uciekać się do pomocy innych dziedzin. „Niezależnie od prezentowanej dyscypliny naukowej badacze niedostosowania traktują to zjawisko jako coś złożonego, starają się ujmować je komplementarnie(społeczne, jak i osobowościowe przejawy i determinanty) oraz stosować pewne wspólne zasady metodologiczne”. Dlatego próby daleko idącej specyfikacji na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej wiodłyby tylko do abstrakcyjnej raczej dyskusji terminologicznej. Defincje pokrywać się będą w optyce Bronisława Urbana i Kazimierza Pospiszyla z dokonaniami psychologów i psychiatrów. Specyfika niniejszej pracy wymaga także, obok zwrócenia uwagi na perspektywę psychologiczno-psychiatryczną, odwołania się do doświadczenia socjologicznego. Pod pewnymi względami można tez znaleźć korelacje z kryminologią, która choć skoncentrowana na formalnym wymiarze przestępczości, nie może uciec od wyjaśnienia jej społecznych mechanizmów. Można wszak wskazać drogę wiodącą od zaburzenia zachowania do przestępstwa[24].

B/w ujęciu psychiatrycznym i psychologicznym.

  Biorąc pod uwagę specyfikę psychiatrii rodzi się pytanie o sensowność odwołania się do jej doświadczenia. „Definicje psychiatryczne tradycyjnie odnoszą się do poważnie zaburzonych dzieci leczonych w warunkach szpitalnych lub klinicznych(...)”. Nie opisują zatem w wystarczający sposób zaburzeń w realiach behowioralnych. Szczególnie wewnątrz szkolnej społeczności kontrast rzeczywistości z psychiatrycznym ujęciem może być wyrazisty. Mniej zaawansowany charakter zaburzeń młodzieży szkolnej, abstrakcyjność definicji mogłyby wskazywać na całkowitą bezużyteczność empirii specjalistów od psychiatrii[25].

  Psychiatria i psychologia uwzględniają wpływ czynników biologicznych dla wyjaśnienia przyczyn zaburzeń, biorą pod uwagę korelacje czynników organicznych i psychicznych, na kanwie czego rozgorzała zresztą szeroka dyskusja. Pojawiało się pytanie, czy to np. defekty fizyczne, czy może jednak czynniki środowiskowe sa ważniejsze dla procesu zaburzenia. Zastanawiano się dalej nad siłą wpływu sytuacji społecznej i samej osobowości na zaburzenie, próbując odkryć co jest tu determinantem w ostatecznej instancji[26].  Pod tym względem trudno byłoby w obrębie pedagogiki resocjalizacyjnej o pełne uwzględnienie powyższych problemów, choćby ze względów metodologicznych. Nie znaczy to bynajmniej, iż w ogóle nie można wykorzystać dorobku tych dziedzin. Ponownie jednak przywołać można tu imperatywy wielodyscyplinarności pedagogiki resocjalizacyjnej. Poza tym wartościowa wydaje się być sama możliwość zapoznania się z nowym ujęciem, z reguły nieznanym nauczycielowi, czy wychowwacy szkolnemu. Wreszcie także, analizując same definicje psychiatryczne nie sposób uciec od wniosku, iż są one skorelowane z dorobkiem innych dyscyplin[27]. Poza tym, między skrajnymi stanowiskami-jednym wiążącym się z pojęciem socjopatii, a przeciwstawne-psychopatii, rozciąga się cały szereg pośrednich, stanowiących możliwy pomost[28]. Pod wieloma względami zaznacza się koegzystencja antagonistycznych stanowisk, przeciwstawiających czynniki biologiczne-środowiskowym. Bez wątpienia oba wpływają na zaburzenia. Autorce pracy zdecydowanie bliżej jest do tych badaczy, którzy podkreślaja, że „w miarę szybkiego postępu w zakresie poznawania mechanizmów biologicznych, warunkujących występowanie i przebieg różnych zjawisk psychicznych, coraz mniej procesów psychicznych można do końca wytłumaczyć przyczynami natury biologicznej(...)większość form zachowania(...)nie da się wytłumaczyć jedynie określonymi przyczynami natury biologicznej”[29].

  Na gruncie psychiatrii funkcjonuje wiele definicji omawianego zjawiska. Bronisław Urban kategoryzuje je w trzy orientacje: teorię psychodynamiczną(akcentującą zakłócenie ego skorelowane z zakłóceniem rozwoju emocjonalnego), teorię behawioralną(poszukującą istoty zaburzeń w zachowaniach będących rezultatem uczenia się), teorię rozwojowo-ekologiczną(szukającą genezy zaburzenia w czynnikach ekologicznych). w ślad za tym autorem wskazać trzeba na walory dwu definicji powstałych w obrębie psychiatrii. Pierwsza z nich, autorstwa H. Sulestrowskiej, ujmuje zaburzenia niezwykle szeroko, gdyż obejmują one „wszelkie rodzaje zachowań naruszających porządek społeczny, niezależnie od tego, czy już powodują konflikt czy nie”. Dlatego bardzo łatwo o skojarzenie tak rozległego ujęcia z doświadczeniem innych dyscyplin. Tym bardziej, iż rzeczona autorka dostrzegła, że w powstawaniu zaburzeń zawsze dochodzi do antagonizmu właściwości biologicznych i dziedziczo-genetycznych oraz środowiska i czynnika wychowawczego. Pojęcie zaburzenia według H. Sulestrowskiej używane jest zarówno dla opisu zachowań skierowanych przeciwko panowanym normom jak i na oznaczenie samej zaburzonej osobowości.[30]. Drugą definicją wykazującą wiele zbieżności z podejściem przedstawicieli innych dyscyplin jest propozycja M. Orwid. M.in. wskazuje ona na wieloczynnikową patogenezę zaburzenia, a w tym docenia rolę rodziny, która może odegrać zarówno rolę terapeutyczną, jak też, w przypadku jej patologicznego charakteru, zdynamizować narastanie zaburzenia u dziecka[31].

  Jako specyficzne i konstytutywne dla podejścia psychiatrycznego(w polskich realiach) wymienić należy kierowanie się użytecznością w definiowaniu pojęć, tak by służyły one praktycznej działalności stosownych agend, dostrzeżenie złożoności i wieloaspektowości zaburzenia, zawierającego w sobie i aspekty np. neurotyczne i strone behawioralną(a więc nieprzynależną do czysto psychologicznej strony problemu), uznanie długotrwałości występowania jako czynnika niezbędnego dla konstatacji zaistnienia zaburzenia[32].

  Autorka korzystała więc i z doświadczeń psychiatrii, psychologii, ale zadecydowanie uznała konieczność korelacji z podejściem socjologicznym, szerokim uwzględnieniem determinantów społecznych w procesie zaburzenia.

 

C/w ujęciu socjologicznym.

  Socjologia w kontekście zaburzeń interesować się będzie przede wszystkim szeroko pojętym wpływem grupy społecznej, a także społeczeństwa w ogóle na jednostkę, określi wpływ środowiska społecznego na człowieka, proces wychowania i socjalizacji. Nie dziwi to, wszak „socjolog będzie postrzegać jednostkę ludzką jako członka określonej zbiorowości(...)”[33].

  Bronisław Urban wskazuje na szczególnie interesujące dla socjologicznej perspektywy aspekty. Jednym z nich jest kwestia norm społecznych. Refleksja nad genezą ich naruszania zbliża ujęcie socjologiczne do psychologicznego, gdyż przyczyna naruszania mogą mieć różnorodny charakter. M.in. wymienić tu należy sytuację, gdy jednostka nie zinternalizowała wartości kulturowych; gdy internalizacja objęła normy odmienne od dominującego w społeczeństwie syetmy wartości; gdy nastąpił konflikt między różnymi wartościami akceptowanymi przez daną jednostkę; gdy nastąpiła niewłaściwa hierarchizacja zinternalizowanych norm; gdy miało miejsce generalne zaburzenie wartościowania w trakcie rozwoju dziecka. Oprócz tychże, modelowych w istocie sytuacji, mogą zaistnieć liczne, specyficzne, wymykające się kanonom. „Socjologia dostarcza z jednej strony wyników analiz wskazujących na okoliczności naruszania norm(...), a z drugiej-socjotechnik wspierajacych prawidłowy rozwój moralny”. Dalej Bronisław Urban zwraca uwagę na problem kontroli społecznej. „Uwzględnienie kontroli społecznej jest istotne dla określenia socjologicznego rozumienia dewiacji”. Obok przyczyn naruszenia norm socjologiczne podejście musi uwzględniać szerszy kontekst zjawiska-środowisko w którym sytuacja się rozgrywa, reakcję na zaburzenie wraz z jego uwarunkowaniami. Ze specyfiką celów niniejszej pracy wiąże się w konsekwencji problem kategoryzacji niedostosowania. „Socjologiczne ujęcie zaburzenia i niedostosowania jest równocześnie koniecznym etapem do kwalifikowania tych zjawisk ze względu na charakter norm, a więc wyróżnienie tej ich szczególnej klasy, którą określa się jako zachowanie przestępcze”[34]. a zatem nie można abstrahować od socjologicznej perspektywy w badaniu zaburzenia, gdyż to społeczeństwo ustanawia system norm, tworzy na różnych poziomach system kontroli społecznej i poprzez prawo kwalifikuje łamanie norm.

  Socjologiczną teorią szczególnie przydatną w praktyce wychowawcy, jak też użyteczną dla celów niniejszej pracy jest teoria naznaczenia. Pojęcie to nie jest jeszcze szerzej wykorzystywane w Polsce. Walor użycia tego terminu wynika m.in. z twierdzenia, iż w zasadzie każdy człowiek może zostać naznaczony, wszak bardzo różne kryteria w odmiennych grupach i sytuacjach stać się mogą stygmatami[35].

  Ogólnie ujmując- teoria naznaczenia wskazuje na znaczenie symbolicznego uplasowania danej jednostki w świadomości grupy, na znaczenie tegoż naznaczenia dla ewentualnej dewiacji danej jednostki. „W wersji szczegółowej i zbliżonej do praktyki omawiana teoria(...) wykazuje konsekwencje(najczęściej negatywne) stosowania przez grupę różnych naznaczeń(...)w stosunku do jednostek, które pod jakimś względem wyróżniają się, a zwłaszcza tych, które naruszają zasady i normy obowiązujace w grupie”[36].

  Wyróżnić można trzy etapy naznaczania. Pierwszy to konfrontacja. Najpierw dana jednostka zaczyna podlegać obserwacji i zainteresowaniu grupy, co prowadzi do wytworzenia się imperatywów działania w tą jednostkę skierowanego. Dochodzi do pierwszych, różnych w formie działań. Drugi etap to osądzenie. System kontroli społecznej wydaje swoistą diagnozę i werdykt. Trzeci i ostatni etap to wpisanie jednostki w rolę. Następuje praktyczna redefinicja statusu i roli naznaczonej osoby. Musi ona zinternalizować i wcielić w życie nową rolę[37].

  w literaturze przedmiotu toczy się spór o podłożu aksjologicznym, o to, czy a priori wszelkie naznaczenie uznać należy za negatywne. Zwolennicy takiego poglądu podkreślają m.in., iż stygmatyzacja może zaważyć na całym życiu naznaczonego, utrwalając negatywne aspekty jego postawy, szczególnie, gdy dotyczy to osób młodocianych i dzieci. Mniej liczni adwersarze doceniają, iż naznaczenie może zorientować jednostkę w grupowych normach, zidentyfikować dobro i zło, a w niektórych przypadkach nawet wpłynąć na trwałość grupy[38].

 

  Fundamentalne dla treści niniejszej pracy, wyraziście łączące ją z socjologicznym podejściem, jest wskazanie społecznych uwarunkowań zaburzeń zachowania. Najistotniejszymi są tutaj trzy grupy społeczne-rodzina, grupa szkolna i grupa rówieśnicza. „Przyczyny trudności przystosowawczych tkwią najczęściej w środowisku, które jest pod jakimś względem wypaczone-nie zaspokaja podstawowych potrzeb dziecka, stawia zbyt wysokie wymagania w stosunku do jego możliwości rozwojowych, dostarcza negatywnych wzorów postępowania czy tp.”[39].

 

-rodzina

  Truizmem jest stwierdzenie o szczególnej roli rodziny w procesie wychowania. Nie było przecież w dziejach takiego społeczeństwa, w którym nie funkcjonowałyby rodziny. Tym niemniej kilka oczywistych kwestii wymaga przypomnienia.

  Rodzina jest grupą pierwotną. Stosunki emocjonalne w niej nabywane noszą znamiona trwałości i zarazem niepowtarzalności. To w rodzinie dziecko po raz pierwszy styka się z wartościami, ona staje się pierwotnym środowiskiem wychowawczym. w niej to dziecko najwcześniej nawiązuje kontakty z innymi ludźmi. Doświadczenie wówczas nabyte skutkuje na całe życie. Prawo pierwszych połączeń mówi o modelowym charakterze pierwszych przeżyć dla dalszych. Dotyczy to także kontaktów międzyludzkich. Od czasu dzieła Zygmunta Freuda niekwestionowane pozostają wpływy przeżyć z dzieciństwa na dalsze życie człowieka[40].

  Istnieje wiele różnych definicji rodziny. Spośród licznych propozycji autorce pracy najbardziej użyteczne wydają się być definicje kierujące uwagę „na wzajemne relacje zachodzące między członkami rodziny”. Na strukturę rodziny wedle poszczególnych definicji składają się takie elementy jak liczba członków i rodzaj pokrewieństwa, więzy instytucjonalne i emocjonalne, podział ról i czynności, mechanizm władzy, wzory postępowania. Spośród wyróżnionych przez Z. Tyszkę aspektów struktury rodziny w kontekście celów pracy uwzględnić należy wszystkie, tj.psychologiczny(dotyczący układu więzi emocjonalnych), społeczny(skoncentrowany na pozycji społecznej i władzy), kulturowy(obejmujący formalne i nieformalne zasady oraz wzory), a także demograficzny(liczebność, rodzaj pokrewieństwa i tp.). Ze strukturą rodziny ściśle powiązane są jej funkcje. Spośród nich na uwagę w dalszej części pracy zasługiwać będą przede wszystkim takie funkcje jak socjopsychologiczne(socjalizacyjna, kulturalna, emocjonalna, towarzyska), społeczno-wyznaczające(obejmujące m.in. kwestie usytuowania w strukturze społecznej oraz zadania kontrolne w obrębie rodziny), ekonomiczne. Dostrzec należy też klasyfikację typów rodzin, którą można tworzyć wedle szerokiej gamy kryteriów[41].

  Wiele badań środowisk przestępczych udowadnia również korelacje sytuacji rodzinnej z patologią społeczną i łamaniem prawa. „Nieprawidłowości struktury rodziny są wymieniane bardzo często jako cecha środowisk rodzinnych dzieci o zaburzonym procesie uspołecznienia(...)o prawidłowym przebiegu procesu uspołecznienia dziecka decydują przede wszystkim(...)wzory zachowań przejmowane od otoczenia w drodze identyfikacji i internalizacji norm”. Znaczenie mają tu nie tylko relacje rodziców z dziećmi, ale niemal wszystko co składa się na życie danej rodziny i tworzy swoistą „atmosferę wychowawczą”. „Zdezorganizaowane, o zaburzonej harmonii wewnętrznej domy rodzinne często nie są w stanie zapewnić dziecku stałej, ciągłej opieki”. Przywołać należy również kwestie zaspokajania potrzeb-biologicznych, psychicznych i kulturalnych oraz znaczenie deprywacji na tym tle dla procesów socjalizacji. Szczególnie współcześnie, w dobie permanentnej transforamacji społeczno-ustrojowej i częstych kryzysów, znaczenia znów nabierają czynniki ekonomiczne[42].

 

-szkoła

  Szkoła pełni obok rodziny główną rolę w procesach wychowawczych i socjalizacyjnych. Przygotowuje do dorosłości i egzystencji w społeczeństwie, stara się wpoić poczucie odpowiedzialności. Podobnie jak doświadczenia domowe, nieprawidłowości narosłe w szkole mogą zdeterminować dalszą drogę życiową. Instytucja ta zmienia atmosferę uczuciową, dziecko przestaje być centrum społeczności, tak jak to się z reguły zdarza w rodzinie.

  Szkoła częstokroć staje się miejscem ujawnienia się zaburzeń rozwoju, może być też elementem wieloaspektowego procesu powstania i narastania dewiacji, wreszcie także, zdarzają się sytuacje, gdzie to ta właśnie instytucja stała się pierwotną przyczyną zaburzeń. Do tej ostatniej możliwości przyczynić się mogą nieprawidłowe warunki życia szkolnego, niedostosowany do możliwości uczniów system wymagań, a także postępowanie nauczyciela(-i). Szkoła to skomplikowany zbiór relacji nauczyciela z uczniem, uczniów między sobą, ucznia z całym środowiskiem itd.[43] 

 

-grupa rówieśnicza

  Od okresu przedszkolnego dziecka znajduje się w kręgu rówieśniczych interakcji. Kolejne etapy edukacji wzmagają częstotliwość i intensywność kontaktów. Dziecko intuicyjnie szukające wspólnoty może znaleźć się w szczególnej sytuacji niekoherencji, a nawet konfliktu norm, np. wyniesionych z domu rodzinnego, z etosem panującym w grupie rówieśniczej. Dziecięce grupy z reguły rodzą się spontanicznie, a ich dalszy rozwój trudny jest do przewidzenia. Może on nabrać bardzo różnych cech, czasami stając się źródłem nieprawidłowości. Atrakcyjność alternatywnej wobec rodzinnej, czy szkolnej wspólnoty może stanowić zarzewie patologicznej socjalizacji, ale też rekompensować deficyt np. poczucia wartości. Mechanizm funkcjonowania grup złożonych z nastolatków dowodzi łatwości zmiany postaw wśród nich[44].

Bronisław Urban potraktował grupę rówieśniczą jako jedno z możliwych źródeł odrzucenia dziecka z wszelkimi tego konsekwencjami. Przywołał też analizy wskazujące na związek rodzaju niedostosowania z popularnością dziecka w grupie. „Popularność w grupie rówieśniczej jest istotnym predykatorem zachowań dewiacyjnych i zdrowia psychicznego”[45].

 

II. METODY i TECHNIKI BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

 

1. Cel badań.

  Podejmując problematykę stosowania metod i technik badań należy poprzedzić je kilkoma ogólnymi uwagami nawiązującymi do specyfiki metodologii pedagogiki resocjalizacyjnej. Przede wszystkim zwraca uwagę niejednokrotnie już przywoływana orientacja praktyczna. Badania stają się w znacznym stopniu zdeterminowane ich celem, którym dalekosiężnie jest przeciwdziałanie problemowi. Autorka korzystała przede wszystkim z modelu badań diagnostycznych[46].

  Obok wspomnianej prakseologicznej skłonności pedagogika resocjalizacyjna określona jest też przez swą wielość uwikłań dyscyplinarnych. „W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod technik i narzędzi badawczych”. Pragmatyzm, polifoniczność, czasem heterogeniczność eksplorowanych zjawisk wymusza elastyczne podejście, wykorzystanie umiejętności dostosowania metod do specyfiki zjawiska. Koreluje to z możliwością i zarazem wymogiem wykorzystywania różnych metod i technik. „W badanich społecznych nie można opierać poznania na jednej technice badań”. Należy przy tym pamiętać o celu badań, gdyż inaczej praca naukowa mogłaby przerodzić się w ciąg luźno powiązanych ze sobą wątków. Nie można ograniczać się do opisu. Badania naukowe pełnić wszak powinny rolę wyjaśniającą, a nie zawsze opis sam w sobie to zagwarantuje. Istotą pozostaje odnalezienie związków pomiędzy różnymi aspektami składającymi się na badane zjawisko[47].

2. Metody i techniki.

  Podstawą pracy stała się metoda indywidualnego przypadku. Wedle Tadeusza Pilcha „metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”. w pedagogice badanie powinno zostać uwieńczone rezultatami praktycznymi. Cel silnie wpływa tu na metodę. Nieprzypadkowo rzeczona metoda zalicza się do najważniejszych w pedagogice[48].

  „Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznym zestawem technik badawczych”. Wśród nich znajdują się obserwacja, wywiad i analiza dokumentów[49].

 

  Przez obserwację rozumieć można czynność badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń. Powyższe, szerokie ujęcie, pozwala zastosować tą definicję do różnych form obserwacji.

  Autorka korzystała z najpopularniejszej, dostępnej każdemu wychowawcy czy nauczycielowi obserwacji otwartej. Ona dostarcza pierwotnej, ogólnej wiedzy o obiekcie badań. Praca badawcza obligowała jednakże do pogłębiania wiedzy i usystematyzowania stosowanej techniki. Gromadzenie spostrzeżeń nabrać musiało planowego charakteru. Systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia polega na „planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami rodzaju i kierunków procesów(...)”. Specyfika relacji wychowankowie-wychowawca uczyniła nierealnym odwołanie się do modelu obserwacji uczestniczącej. Nie istniały żadne przesłanki umożliwiające autorce stanie się pełnoprawnym uczestnikiem badanej zbiorowości. „Nie ma bowiem w grupie młodzieżowej roli dla badacza dorosłego, którą mógłby zająć uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta”. Techniki gromadzenia materiałów z obserwacji w tym przypadku można określić mianem niestandaryzowanych-np. były to notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa[50].

   Wywiad to po prostu rozmowa badającego z respondentem(respondentami) „według opracowanych wcześniej dyspozycji”. Służy on „do poznawania faktów, opinii i postaw”. Jego wielkim walorem pozostaje stwarzanie szans na zdobycie wiedzy niepozyskiwalnej innymi technikami. Autorka nie dążyła do ścisłej kategoryzacji kwestionariusza, gdyż elastyczne stosowanie pytań, ich otwarty charakter pozwalały dynamicznie reagować na nowe wątki płynące z wypowiedzi responedenta. Przypadek mógł odegrać w wielu sytuacjach istotną rolę, pozwalającą uzyskać nowe informacje. z rozmówcami przeprowadzono wywiady jawne(co ułatwiało ich kategoryzację)[51]. 

 „Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach”.

  Dla potrzeb tej pracy zaistniała możliwość wykorzystania dokumentów zarówno kronikarskich, jak i opiniodawczych. Analiza treści stała się jednym z głównych czynników stawiania diagnozy[52].

3. Problem diagnozy.

  Jak już wspomniano badania na użytek niniejszej pracy miały charakter diagnostyczny. Tadeusz Pilch-zauważył, iż „badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens”. Badacz znając objawy, skutki, powinien skupić swe wysiłki na poszukiwaniu przyczyn, genezy, uwarunkowań i okoliczności[53].

  Diagnozę ogólnie można zdefiniować jako „rozpoznanie interesującego stanu rzeczy, co do którego istnieje ewentualność postępowania interwencyjnego(...)”. Obejmuje ona „przede wszystkim rozpoznanie sytuacji wyjściowej młodzieży i wyjściowego stanu osobowości dzieci i młodzieży”.

  z przytaczanych już wielokrotnie powodów diagnoza zastosowana w niniejszej pracy miała charakter interdyscyplinarnej. Diagnoza ograniczona metodologicznie do jednej dyscypliny po prostu mogłaby nie ogarnąć tak skomplikowanego zjawiska. Taki model powinien w optyce  Lesława Pytki objąć:

-określenie intensywności postaw antyspołecznych

-zidentyfikowanie stopnia wadliwości w wypełnianiu przez jednostkę przypisanej jej roli społecznej

-poziom internalizacji przez nią ról nieformalnych w kręgach subkultury

-wskazanie możliwych czynników eskalacji konfliktu badanej jednostki z normami społeczymi

-ocenę skali zagrożenia społecznego stwarzanego przez wychowanka

-konluzję wraz ze wskazaniami pożądanych kierunków działań resocjalizujących[54].

  Diagnozna składa się z trzech etapów. Pierwszy to diagnoza konstatująca. Zajmuje się ona faktami, wobec których zaistniała konieczność działania. Badający musi zatem określić rodzaj zaburzeń, wykryć ich mechanizmy oraz strukturę przyczyn zaistnienia dewiacji. Pierwszy etap to w znacznej mierze możliwie dokładny opis zaistniałej sytuacji, jej skutków i zapowiedź decyzji w tej sprawie. Drugi etap to diagnoza projektująca(zwana też ukierunkowującą). Po określeniu tez i postulatów należy spróbować odnaleźć związek między projektowanymi działaniami a ich możliwymi skutkami. Istotą pozostaje tu dążenie do optymalizacji przyszłego działania, świadomość m.in. możliwych kosztów przedsięwzięcia. Finałem jest natomiast diagnoza weryfikująca, sprawdzająca prawdziwość postawionych hipotez w praktyce. „Diagnoza projektująca jest weryfikowana w procesie resocjalizacji”[55].

 

4. Skala Nieprzystosowania Społecznego(SNS)[56].

  SNS stanowi próbę wystandaryzowania pomiaru skali nieprzystosowania, czyli także i skali zaburzeń w zachowaniu. Pozwala ona na badanie bardzo różnych aspektów zjawiska, nie redukując ich do jednej dziedziny. Bynajmniej nie oznacza to, że SNS powinna być monopolistą w pomiarze, a wręcz przeciwnie-równolegle z nią należy stosować inne narzędzia i skale[57].

  L.Pytka wymienia pięć założeń teoretycznych SNS:

-nieprzystosowanie wyraża się nieprawidłowym funkcjonowaniem jednostki w 

 jej rolach społecznych w domu, szkole, grupie rówieśniczej

-konsekwencją tego jest kumulacja zachowań antyspołecznych

-prawdopodobieństwo wystąpienia zjawiska wzrasta wraz z nasileniem się 

 niekorzystnych dla dziecka czynników psychicznych(biopsychicznych) i 

 socjokulturowych

-formy zachowań antyspołecznych są dostrzegane i negatywnie oceniane przez

 otoczenie badanego

-ocena zachowań jest dostrzegana i oceniana, bo jednostka faktycznie przejawia

 takie zachowania, osoby obserwujące dysponują odpowiednim do tego

 instrumentarium[58].  

  Celem stosowania SNS jest wstępny pomiar nieprzystosowania jednostki w wieku 13-17 lat, oszacowanie skali zjawiska, intensywności i częstotliwości zaburzonych zachowań. Skala rejestruje zachowania, jak i jego kontekstowe sytuacje, w tym odniesione do osób socjalizująco znaczących dla badanego. Per saldo SNS stanowi warunek postawienia diagnozy, jest zatem przydatny dla indywidualnych badań diagnostycznych prowadzonych na potrzeby codzienności. Pamiętać przy tym należy o tym, iż wystawienie ocen absolutnie pewnych i ostatecznych zakrawałoby na utopię. SNS, jak wiele innych podobnych instrumentów w naukach społecznych obarczony jest niedoskonałościami. Jego skale i miary łatwo mogą być uznane za relatywne, cały proces zaś za skażony subiektywizmem badającego, ale też za obarczony choćby niską wiarygodnością innych osób pojawiących się w trakcie badania[59].

  L. Pytka proponuje zastosowanie 6 podstawowych skal i przydzielenie każdej z nich 10 kategorii. w każdej ze skal obowiązuje punktacja-0,1,2 punkty. Im więcej punktów, tym silniejsze są niedostosowane zachowania. Dla każdej ze skal dobrani mogą być informatorzy, którym należy zapewnić pełną dyskrecję.

Podstawowymi skalami są:

 

-NR-Nieprzystosowanie Rodzinne-„mierzy nieprzystosowanie jednostki do wymogów życia rodzinnego, tzn. jej reakcje na wymagania i oczekiwania ze strony rodziców i środowiska rodzinnego; bada interakcje z rodziną, tło emocjonalne, ale też wywiązywanie się dziecka z obowiązków, kontrolę nad nim, identyfikację i naśladownictwo rodziców przez dziecko i td.

-NK-Nieprzystowanie Koleżeńskie-odnosi się do grupy rówieśniczej, przedstawia ocenę jednostki przez grupę, utożsamienie się z jej normami, umiejetność podtrzymywania rówieśniczych więzi, popularność jednostki w grupie

-NS-Nieprzystowanie Szkolne-pokazuje relacje z wymogami stawianymi przez szkołę; tu głównym respondentem pozostaje nauczyciel(wychowawca), oceniana jest choćby frekwencja dziecka na lekcjach, wyniki osiągane w nauce, stosunek do szkoły i nauczycieli, stopień zaspokojenia potrzeb przez szkołę

-ZA-Zachowanie Antyspołeczne-mierzy jego częstotliwość; tu w perspektywie zainteresowania znajdują się m.in. problemy kłamstwa, agresji i przemocy(także autoagresji), ucieczek z domu i szkoły, alkoholizowania się  itp.

-BP-BioPsychicznych czynników kumulacja-mierzy zatem stopień ich nagromadzenia, koncentruje się na np. lęku, nieśmiałości, dyslekcji, zaburzeniach psychosomatycznych, nadpobudliwości psychoruchowej i tp., które często bywają powiązane z zaburzeniem w zachowaniu

-SK-SocjoKulturowych niekorzystnych czynników kumulacja-wiąże się m.in. z problemem naznaczenia jednostki, zwraca uwagę na status społeczno-ekonomiczny rodziny, jej strukturę, wzorce, także dewiacyjne; skalę identyfikacji jednostki z np. subkulturami [60].

 

5. Skala Poczucia Winy(SPW)[61].

  Kolejną zastosowaną przez autorkę techniką była Skala Poczucia Winy. Najpierw należy przy tym podjąć próbę wyjaśnienia tytułowych pojęć SPW.

Sam termin „wina” jest wieloznaczny i budzi różne dyskusje, znów zatem trudno byłoby pokusić o stwierdzenia ostatecznie pewne. Warunkiem powstania i późniejszego przeżywania poczucia winy „jest uwrażliwienie dziecka w bardzo wczesnym okresie jego rozwoju na aprobatę i dezaprobatę ze strony rodziców”. w różnych definicjach można odnaleźć takie komponenty tego pojęcia, jak negatywna samoocena, wstyd, złość na siebie, lęk przed swobodną ekspresją. Dyskusyjne jest m.in. to, na ile niskiej samoocenie towarzyszy lęk, a na ile żal. Istnieją różne odmiany poczucia winy-świadome i nieświadome, racjonalne i nieracjonalne, realistyczne i nierealistyczne itd. Autorzy kwestionariusza SPW- M. Kofta, J. Brzeziński i M. Ignaczak zdefiniowali poczucie winy jako „względnie stały składnik osobowości jednostki(...), który decyduje o częstości pojawiania się, natężeniu i czasie zalegania poczucia winy rozumianego jako przejściowy stan podmiotu”. Poczucie winy odgrywa szczególną rolę wpływając na zachowania społeczne, reguluje koszty psychiczne, jakie jednostka może ponieść w związku z naruszeniem norm. Regulacja ta ma charakter stały, w przeciwieństwie do innych czynników, takich jak społeczna dezaprobata, czy represje prawne[62].

  Celem KPW jest zbadanie poczucia winy, jego częstotliwości, natężenia, czasu zalegania. Kwestionariusz autorstwa wpomnianych trzech osób polega na przedstawieniu badanemu szeregu niedokończonych zdań. Zadaniem badanego jest ich uzupełnianie za pomocą przedstawionych do wyboru dwuwariantownych odpowiedzi. Decyzja o ich wyborze byłaby odzwieciedleniem przekonań, odczuć i reakcji wychowanka[63].

 

6. Skala Wartości(SW)[64].

  SW stanowi formę adaptacji dokonań amerykańskiego badacza M. Rokeacha, dokonaną przez Piotra Brzozowskiego. Jest pochodną szerszej teorii osobowości, w myśl której osobowość to system hierarchicznie ułożonych przekonań. Przekonanie zaś jest prostym twierdzeniem, akceptowanym przez tego, kto je wyraża, jest wiedzą jaka dana osoba posiada o danym obiekcie. Można wyróżnić 10 podsystemów(hierachicznie ułożonych):

-przekonania na temat własnego „ja”

-system wartości ostatecznych(są to ostateczne cele życia, niekoniunkturalne)

-system wartości instrumentalnych

-systemy postaw

-pojedyncze postawy

-przekonania o własnych zachowaniach

-przekonania o postawach osób znaczących

-przekonania o wartościach i potrzebach osób znaczących

-przekonania o zachowaniu się obiektów aspołecznych.

  Przekonania dzielą się na 3 rodzaje-deskryptywne lub egzystencjalne(oceniane w kategoriach prawdy i fałszu), ewaluatywne(orzekające w kategoriach dobra i zła), preskryptywne i proskryptywne(orzekające, że coś jest pożądane lub niepożądane). Wartości, odgrywające centralna rolę w systemie przekonań, zalicza się do trzeciego z wymienionych. Także i one tworzą hierarchię. Im wyższe miejsce w niej dana wartość zajmuje, tym jest trwalsze i trudniej ulega zmianom. Zmiana wartości powoduje wyraźne reperkusje w zachowaniu jednostki. Liczba wartości cenionych przez jednostkę pozostaje z reguły niewielka. Ludzie najczęściej hołdują podobnym wartościom, choć różnym w praktycznej formie[65].

  Celem testu jest ustalenie hierarchii wartości badanego. Dlatego treść testu obliguje do wybory przez respondenta wykluczających się wartości[66].


III. DIAGNOZA.

1. Biografia.

Chłopiec został przyjęty do Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego nr 3 w Warszawie w dniu 26 listopada 2003 roku na podstawie skierowania wydanego przez Ośrodek Kierowania Dzieci i Młodzieży do Placówek Resocjalizacyjnych zgodnie z postanowieniem Sądu Rejonowego w Nowym Dworze Mazowieckim III Wydział Rodzinny i Nieletnich w dniu 11.04.2003 roku o umieszczeniu w placówce resocjalizacyjnej. Przydzielono go do klasy II gimnazjum68.

Przywieziony został przez Policję w godzinach popołudniowych. Już w pierwszym momencie negował pobyt w ośrodku. Był agresywny w słowach, arogancki a nawet wulgarny. Zaprzeczał zasadności pobytu w MOW. Twierdził, że nie potrafi podać przyczyn, dla których Sąd wydał postanowienie o umieszczeniu. Deklarował chęć ucieczki z placówki. Niechętnie rozmawiał, nie chciał opowiadać o sobie, swojej przeszłości i sytuacji rodzinnej, kontaktach rówieśniczych. Chwalił się jedynie osiągnięciami sportowymi. Unikał kontaktu wzrokowego. Sprawiał wrażenie napiętego. Jego wygląd można określić jako przeciętnie zadbany. Ubrany był czysto69.

  z analizy dokumentacji przesłanej do placówki wynika, że Piotr urodził się 02.09.1987 roku. Ciąża przebiegała bez powikłań, tak, jak i poród. Był dzieckiem urodzonym z pierwszej ciąży. Matka chłopca – Danuta, ur. 1962 roku, wykształcenie podstawowe, nie pracowała w momencie urodzenia syna. Ojciec – Jarosław, ur. 1961 roku, uzyskał wykształcenie zawodowe: mechanik maszyn rolniczych. Nie był karany. Pomoc po urodzeniu Piotrka okazywali dziadkowie ze strony ojca. Zamieszkiwali wspólnie z rodzicami chłopca w starym domu z dwoma, osobnymi mieszkaniami. Jedno zajmowali dziadkowie, drugie rodzice Piotrka. Zarówno matka jak i ojciec mieli problemy z zachowaniem abstynencji alkoholowej. Również dziadek był osobą uzależnioną od alkoholu. Atmosferę rodzinną należy określić jako niekorzystną, dochodziło do sprzeczek między rodzicami i awantur70.

         Piotrek od najmłodszych lat był dzieckiem nadpobudliwym, nadruchliwym, nerwowym i płaczliwym. Przewlekle nie chorował, był zdrowy. Po dwóch latach urodził się brat Piotrka – Marcin. Wtedy z oczywistych względów uwaga matki skupiała się bardziej na osobie nowonarodzonego brata. Ojciec w znikomym stopniu opiekował się synami. Jego problem alkoholowy pogłębiał się. Sytuacja materialna rodziny była bardzo trudna. Rodzina objęta była opieką Ośrodka Pomocy Społecznej w Nowym Dworze Mazowieckim.

         Piotrek nie uczęszczał do żłobka, ani do przedszkola. Naukę w szkole podstawowej rozpoczął zgodnie z rocznikiem, o czasie. w szkole obserwowany był jako dziecko nerwowe, mało zdyscyplinowane i nadpobudliwe. Nauka sprawiała mu duże trudności. Kiedy Piotr ukończył 8 lat od rodziny odeszła matka, a synów zostawiła pod całkowitą opieką ojca. Przez kolejne lata nie interesowała się dziećmi, nie uczestniczyła w wychowaniu dzieci. Wszystkie obowiązki spadły na ojca uzależnionego od alkoholu. w sprawowaniu opieki pomagali ojcu dziadkowie, zarówno finansowo, jaki też przejęli obowiązki wychowawcze. Szczególny udział w wychowaniu Piotra i Marcina miała babcia. Dziadek był natomiast alkoholikiem. Warunki mieszkaniowe nie zmieniły się w tym okresie. Nadal mieszkali w mieszkaniu dwupokojowym z mediami, ogrzewanym piecem węglowym. Mieszkanie było jednak zaniedbane71.

         W szkole Piotr zaczął sprawiać coraz większe kłopoty wychowawcze. Również kontakty rówieśnicze były zaburzone. Często wszczynał bójki, był w konflikcie z innymi uczniami. Zdarzały się również kradzieże na terenie szkoły, w które Piotrek był bezpośrednio zamieszany. Nauka dalej sprawiała mu duże trudności. Do szkoły przychodził nieprzygotowany do lekcji. w klasie V zaczął opuszczać najpierw niektóre lekcje, później całe dni szkolne. Nieobecności te zostały zaklasyfikowane jako wagary. Na terenie szkoły miały miejsce pobicia, których inicjatorem był Piotrek. Na wniosek szkoły odbył konsultację w Poradni Psychologiczno – pedagogicznej i w Poradni Zdrowia Psychicznego. Na wizyty chłopiec stawiał się w obecności babci. Kontakt ojca ze szkołą był niewielki. Czasem pojawiał się na zebraniach z rodzicami. Piotr powtarzał klasę V i VI. Gdy w grudniu 1999 roku zmarła babcia zachowanie Piotra uległo znacznemu pogorszeniu. Wynikało to z siły emocjonalnego związku z babcią,  jej śmierć wywarła na niego ogromny wpływ. Brak babci i tym samym większe zaniedbywanie dziecka przez rodzinę spowodowało, że w Sądzie interweniował  pedagog szkolny. Sąd w odpowiedzi zastosował środek wychowawczy w postaci nadzoru kuratora nad małoletnimi Piotrem i Marcinem. Środek ten jak się okazało w praktyce był niewystarczający. Nasiliły się problemy wychowawcze oraz rozpoczęły się kradzieże dokonywane przez Piotra już nie na terenie szkoły, ale również w supermarketach, sklepach i miejscach użyteczności publicznej. Miały miejsce również dwa napady na starsze osoby w celu uzyskania korzyści finansowych. Dalej Piotr lekceważył obowiązki szkolne i jego sytuacja jako ucznia pogarszała się. Uzyskiwał niedostateczne oceny z wielu przedmiotów. Więcej czasu spędzał poza domem i widywany był w towarzystwie osób zdemoralizowanych. Dlatego właśnie na początku roku 2001 postanowieniem Sądu został umieszczony w Pogotowiu Opiekuńczym w Warszawie, do czasu wytypowania placówki opiekuńczo – wychowawczej. w Pogotowiu Opiekuńczym ukończył klasę VI. Jego zachowanie uległo nieznacznej poprawie, prawdopodobnie ze strachu przed umieszczeniem w ośrodku. We wrześniu 2001 roku Piotrek został przeniesiony do Ośrodka Szkolno – Wychowawczego w Warszawie. Równocześnie umieszczony został w innej placówce młodszy brat Piotrka72.

         W trakcie pobytu w Ośrodku Szkolno – Wychowawczym dał się poznać jako chłopiec zamknięty w sobie, nieokazujący na zewnątrz emocji. Pozornie podporządkowany, chociaż zdarzało mu się odzywać agresywnie do wychowawców, szczególnie do kobiet. w stosunku do starszych wychowanków uległy, w stosunku do młodszych agresywny, zastraszał ich, wymuszał na nich rzeczy materialne(części garderoby, papierosy, pieniądze). Był zamieszany w kilka kradzieży na terenie ośrodka, do których się nigdy nie przyznawał. w czasie obozu letniego w Szczecinie sprawiał duże trudności wychowawcze. Był zbuntowany, wulgarny w zachowaniu i z tego powodu okresowo izolowany od reszty wychowanków. Również w trakcie tego obozu złapany został na kradzieży, której dokonał w hipermarkecie, nakłaniając do niej również młodszego kolegę poprzez zastraszenie. Również w okresie pobytu w Ośrodku Szkolno – Wychowawczym uciekał z placówki, zaczął pić alkohol oraz nałogowo palił papierosy. Kilkakrotnie przebywając na ucieczce dokonywał przestępstw po popełnieniu, których umieszczany był w Policyjnej Izbie Dziecka. w tymże ośrodku powtarzał naukę w klasie i gimnazjum. Cały czas kadra placówki nie miała kontaktu z ojcem chłopca. Długotrwała nieobecność w placówce stała się przyczyną do skreślenia Piotrka z listy wychowanków i wydania przez Sąd postanowienia o umieszczeniu w placówce resocjalizacyjnej. Po wydaniu postanowienia został przydzielony do Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego nr 3 w Warszawie73.

2. Okres pobytu w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym.

         W chwili obecnej Piotrek w placówce resocjalizacyjnej przebywa już 6 miesiąc. Jest uczniem II klasy gimnazjum. Jego pobyt w tej placówce prognozowany jest do chwili ukończenia nauki w gimnazjum, co zbiegnie się z ukończeniem przez chłopca 18 lat.

         Przez okres 6 miesięcy pobytu nieletniego w placówce wychowawcy, psycholog i pedagog szczególny nacisk położyli na wnikliwą obserwację chłopca, kontrolę przebiegu procesu adaptacji do nowych warunków, analizę predyspozycji chłopca oraz faktyczne określenie stopnia demoralizacji i zebrania jak największej ilości szczegółowych informacji dotyczących Piotra. w M.O.W. Piotrek zaczął funkcjonować poprawnie stosunkowo późno. Na początku pobytu zdarzyło się kilka samowolnych oddaleń poza teren ośrodka. z analizy zachowania i rezultatów nauki w szkole wynika, że Piotr ma ogromne zaległości, jeśli chodzi o stopień opanowania materiału programowego ze wszystkich przedmiotów szkolnych. Opanował słabo technikę czytania i czytania ze zrozumieniem treści. Również technika pisania wykształciła się w niedostatecznym na ten wiek stopniu. Wychowanek wykazywał też symptomy zaburzeń dyslektyczno – dysortograficznych. Dysponuje małym zasobem słownictwa. Prace domowe odrabiane są niestarannie, czasem nawet nie są jego autorstwa. Uzyskuje oceny dopuszczające i dostateczne. Jego możliwości percepcyjno – poznawcze są zdaniem nauczycieli na bardzo niskim poziomie, co pokrywa się w swojej treści z opinią psychologa. Jego zachowanie w szkole i na lekcjach często pozostawiało wiele do życzenia. Tylko wtedy, gdy  ma wyraźną ochotę bywał aktywny i zdyscyplinowany. Takie jednak sytuacje zdarzają się bardzo rzadko. z wywiadu przeprowadzonego z psychologiem w placówce wynika, że inteligencja Piotra kształtuje się na poziomie niższym niż przeciętny dla wieku. Obniżona jest sprawność wzrokowo – ruchowa. Wychowanka charakteryzują duże trudności w zakresie wykonywania działań arytmetycznych, mały zasób słownictwa, małe zdolności logicznego myślenia. Na właściwym poziomie funkcjonuje wynikanie przyczynowo – skutkowe. Odnotować można dużą nadpobudliwość psychoruchową i trudności w koncentracji uwagi. Piotrek szybku ulega zmęczeniu. Empatia wydaje się być słabo zaawansowana. Skłonny bywa do okazywania zniecierpliwienia i zachowań ostentacyjnych. Ma trudności z samookreśleniem siebie. Samoocena ogólnie była pozytywna, choć zarazem  płytka i powierzchowna. Niedojrzały emocjonalnie i społecznie. Skłonny do skupiania się na sobie, koncentruje się raczej wokół realizacji potrzeb somatycznych i materialnych. w kontaktach międzyludzkich wychowanek pozostaje drażliwy, czasem agresywny, zwłaszcza słownie. Skłonny jest jednak również do agresji fizycznej. Agresywnie reaguje zwłaszcza na kontakty z kobietami. Ma to związek z odrzuceniem przez matkę oraz obciążeniem traumatycznymi przeżyciami. Brak matki i poczucie odrzucenia z tym związane zostały jednak przeniesione i skompensowane. Piotr zdaje się znać normy moralne, ale w prezentowanych wyborach w oparciu o kryteria moralne kieruje się własnymi korzyściami i sprytem. Usprawiedliwiając własne zachowania, przejawia obniżony krytycyzm. Bezsprzecznie jest uczuciowo związany z bratem i ojcem, ale ma trudności w nawiązywaniu bliższych, pozytywnych relacji emocjonalnych zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. w sytuacjach dla niego trudnych reaguje agresją lub ucieczką. Zdecydowanie  potwierdziły się przytoczone w opisie Piotra z poprzedniej placówki jego cechy i predyspozycje oraz skłonności do prezentowania pewnych zachowań. Pozornie potrafi być miły i przestrzegać regulaminu, ale tylko wtedy, gdy chce osiągnąć jakieś korzyści lub zyskać dla siebie coś, co w danej chwili jego zdaniem jest mu niezbędne. Prawdziwe cechy chłopca i określone skłonności widać, gdy pozostawia się mu więcej swobody i nie otacza się go wzmożoną kontrolą wychowawczą. Wtedy potrafi być bardzo wulgarny, bezwzględny a jego zachowanie jest bardzo instrumentalne. Staje się wtedy agresywny w stosunku do młodszych wychowanków. Osoba Piotra jawi się jako niedojrzała i infantylna, bardzo łatwo ulegająca złym wpływom starszych chłopców. Jest bezkrytyczny w stosunku do własnego zachowania. Zamknięty w sobie, trudno nawiązać z nim bezpośredni, głęboki kontakt. Obserwowany jest jako wychowanek lubiący dominować, być liderem i osiągać sukcesy, zwłaszcza w sporcie, który to wydaje się być jego domeną i w którym to osiągnięciami się chwali. w momencie niepowodzenia jego agresja i złość są kierowane na zewnątrz, staje się furiatem i neguje wszystko, nawet to, co kierowane jest do niego, aby usprawiedliwić jego niepowodzenie. Wychowawcy oceniają go jako uzdolnionego sportowo, jednak mała odporność psychiczna i brak równowagi wewnętrznej widoczny w trakcie zmagania się z zadaniem powoduje, że nie osiąga wyników, do jakich jest predysponowany. Brak mu cierpliwości i wytrwałości oraz konsekwencji w realizacji niekiedy obiektywnie trudnych zadań, z którymi sam z własnej woli chce się zmierzyć74.

   z wywiadu z wychowawcami i doświadczeń własnych wynika, że niezmiennie kontakt z ojcem jest bardzo ograniczony, a winę za to ponosi ojciec. Nigdy nie był w placówce u syna, nie telefonuje do Piotra i sprawia wrażenie nieinteresującego się synem. Dlatego wychowawcy i kadra placówki jest w stałym kontakcie z kuratorem zawodowym, którego opieką objęta jest rodzina Piotra. Wywiad z kuratorem dostarczył placówce niezbędnych informacji o aktualnej sytuacji rodzinnej. Kurator wizytuje systematycznie dom chłopca i  rozmawia z osobami mieszkającymi w bliskim sąsiedztwie. Po śmierci babci jedynym opiekunem Piotra i Marcina jest ojciec. Warunki mieszkaniowe pozostały niezmienione. Mieszkanie jednak jest jeszcze bardziej zaniedbane i brudne. Ojciec wraz z dziadkiem nadużywają alkoholu. Rodzic Piotra podejmuje prace dorywcze, ale zarobione pieniądze w większej części przeznacza na alkohol. Często widywany jest nawet w stanie upojenia alkoholowego. Kontakt z pracownikiem Ośrodka Pomocy Rodzinie zmusił ojca Piotra do zarejestrowania się w Urzędzie Pracy jako osoba bezrobotna. Nadal nie ma informacji o miejscu pobytu matki chłopców. Kontakt z ojcem chłopca wypływał zawsze z inicjatywy wychowawców i ograniczał się do rozmów telefonicznych(telefon grzecznościowy). Listownie ojciec przesyłał do Sądu podania o wyrażenie zgody na urlopowanie Piotra w okresie świąt. z przepustek Piotrek wracał zawsze po wyznaczonym terminie i mimo, że ojciec był zobowiązany do odwiezienia syna po przepustce do placówki, Piotr za każdym razem wracał sam75.

3. Rezultaty badań Skalą Poczucia Winy, Skalą Wartości..

         W dniu 05.04.2004 roku w warunkach ośrodka przeprowadzone zostały badania nieletniego dwoma testami psychologicznymi badającymi poczucie winy (Kwestionariusz Poczucia Winy M. Kofty, J. Brzezińskiego, M. Ignaczaka) oraz system wartości (Skala Wartości /SW/ w adaptacji polskiej P. Brzozowskiego).

         Wyniki uzyskane w teście badającym poczucie winy wskazują na niższy niż przeciętny poziom tego względnie stałego składnika osobowości jednostki, który decyduje o częstości pojawiania się, natężeniu i czasie zalegania poczucia winy, rozumianego jako stan przejściowy podmiotu. Piotr wypowiedział się w teście wybierając odpowiedzi, które świadczyć mogą o niskiej samokontroli i słabej zdolności do tłumienia własnych impulsów. Sugestywne są również wypowiedzi świadczące o skłonności do przekraczania norm społeczno – prawnych. Analiza wypowiedzi testowych wskazywać może także na ponoszenie przez badanego niskich kosztów psychologicznych, co może znajdować potwierdzenie w obserwowanej niskiej internalizacji norm społecznych i małym uwewnętrznieniem norm postępowania, przy sygnałach o rozumieniu ich znaczenia treściowego. w wypowiedziach dotyczących sumienia Piotr kwestionuje fakt, jakoby miałyby być one w jego przypadku następstwem niewłaściwego i krzywdzącego zachowania w stosunku do innych. Twierdzi, że nie doświadcza tortur sumienia i generalnie wyrzuty sumienia specjalnie go nie dręczą. Również, co do kłamstwa, stosuje mechanizm usprawiedliwiania się i metodę mniejszego zła. Usprawiedliwia powody, dla których kłamie i stwierdza, że w sytuacji posługiwania się kłamstwem robi to tak, by się nie wydało. Stara się również mieszać kłamstwo z prawdą we właściwych proporcjach, aby nikt się nie poznał. z przeprowadzonego testu płyną również sygnały o zaburzonej kwestii kontaktów społecznych. Plotkowanie o kimś jest dla chłopca czymś mało szkodliwym społecznie. Postawa w kontaktach międzyludzkich sugerowana przez Piotra to bycie ordynarnym w odpowiedzi na ordynarne zachowanie innych, a okazywanie niechęci jest metodą unikania kontaktu z niewygodną dla niego osobą. w sytuacji doznawania kary za przewinienie jest skłonny odbierać ją jako zemstę, a nie jako następstwo niewłaściwego zachowania. Może to być wynikiem niewłaściwych postaw wychowawczych rodziców, którzy nie stosowali adekwatnego systemu karania i nagradzania. z testu wynika również, że normy społeczno – moralne i zasady ogólnoludzkiego pożycia zna w stopniu pozwalającym na prawidłowe funkcjonowanie w zbiorowości ludzkiej. Stosowanie ich, zatem w życiu codziennym nie powinno sprawiać mu większych trudności. Jednak zaniedbania środowiskowe i patologia postaw wychowawczych rodziców skierowała na nieprawidłowe tory proces rozwoju osobowego i spowodowała niski wgląd w siebie76.

         Jeśli chodzi zaś o skalę aksjologiczną, to w zakresie wartości ostatecznych Piotr szeregował wartości od najbardziej dla niego ważnej do najmniej. Ranking stworzony przez chłopca wygląda następująco:

1.     Bezpieczeństwo rodziny,

2.     Dostatnie życie,

3.     Pokój na świecie,

4.     Przyjemność,

5.     Prawdziwa przyjaźń,

6.     Mądrość,

7.     Bezpieczeństwo narodowe,

8.     Dojrzała miłość,

9.     Szczęście,

10. Uznanie społeczne,

11. Wolność (rozumiana jako niezależność osobista, wolność wyboru),

12. Życie pełne wrażeń,

13. Zabawianie,

14. Świat piękna (piękno natury, sztuki),

15. Równość,

16. Poczucie własnej godności,

17. Poczucie dokonania,

18. Równowaga wewnętrzna.77

  Stworzony przez Piotra ranking wartości ostatecznych stawia na pierwszym miejscu rodzinę w rozumieniu troski o najbliższych. Piotr od momentu odejścia matki ma poczucie odrzucenia i skłonny jest do odczuwania niskiej własnej wartości, co może sugerować podświadome obwinianie siebie o istniejący stan rzeczy. Analizując rozwój sytuacji rodzinnej i budowanie więzi rodzinnych w sytuacji Piotra widoczna stała się zdecydowana deprywacja potrzeb jakie powinna zaspokajać rodzina. Być może właśnie dlatego, została ona wymieniona jako wartość najbardziej istotna symbolizująca zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa i przynależności oraz w sposób życzeniowy jako wartość nieznajdująca odzwierciedlania w aktualnym stanie rzeczy. Wysoko umiejscowił również bezpieczeństwo na świecie, jako globalną potrzebę znajdowania się w sytuacjach niestwarzających zagrożenia. Podobnie jest z wartością zaklasyfikowaną na miejscu drugim. Niezaspokojone przez rodzinę podstawowe potrzeby socjalno – bytowe, życie w biedzie utrwaliły w Piotrze dążenie do przyszłego życia w dobrobycie i swobodzie finansowej. Dla Piotra wartości materialne mają dużą wartość, bowiem zawsze brakowało mu wielu rzeczy podstawowych. Potrzeba posiadania jest odwrotnie proporcjonalna do realnego stanu rzeczy.

  Wszystkie potrzeby, niespełnione do tej pory w stopniu indywidualnie nasilonym, zajmują w rankingu wartości ostatecznych Piotra wysokie miejsce. Dotyczy to również uczuć(dojrzałej miłości, prawdziwej przyjaźni, szczęścia), co stanowi również o właściwych kontaktach społecznych. Niedoznawanie w stopniu wystarczającym impulsów potwierdzających kierowanie uczuć wyższych ze strony matki i ojca znajduje przełożenie na relacje społeczne. Najmniej istotne dla Piotra są wartości świadczące o uznaniu własnym w swoich oczach, o poczuciu własnej wartości lub uzyskaniu szacunku społecznego. Prawidłowe zaistnienie Piotra w sytuacjach społecznych zdaje się być dla niego najmniej ważne. Może to wynikać z silnie utrwalonych schematów działania w środowisku, zachowań przestępczych, które dawały mu wymierne dla niego korzyści.

  Na plan drugorzędny w rankingu schodzą również wartości, którymi kierował się prawdopodobnie przez dłuższy czas. Chodzi tu przede wszystkim o życie pełne wrażeń, które, zdaniem badanego, prowadził z racji dużej swobody. Wolność jest wartością, która w dosłownym rozumieniu została Piotrowi ograniczona. Wydaje się pogodzony z tym faktem, przynajmniej w chwili obecnej. Być może, dlatego umiejscowił ją w drugiej dziesiątce rankingu. Łącząc wynik badania tą skalą z obserwacją czynioną w warunkach placówki jako najmniej ważna dla Piotra przedstawia się równowaga wewnętrzna. Zachowania, jakie prezentuje, schematy reagowania i postawa zdają się być sprawdzonym, utrwalonym i nie przeszkadzającym w subiektywnym odczuciu badanego czynnikiem funkcjonowania społecznego. Niska refleksyjność i słabo działający mechanizm uwewnętrzniania stanowią jedynie potwierdzenie zasadności umiejscowienia tej wartości na ostatnim miejscu w rankingu78.

  Interpretując wypowiedź dotyczącą wartości instrumentalnych ponownie na najwyższych miejscach zdaniem Piotra znalazły się te wartości, które zdają się być nieosiągalne przez niego w rzeczywistości. Najwyżej zaklasyfikował talent, szerokie horyzonty(otwarty umysł), wysoko znalazła się również  wyobraźnia, które zdają się pozostawać wartościami pozostającymi w sferze życzeniowej. Biorąc pod uwagę ograniczone w stopniu znacznym możliwości intelektualne i poznawcze chłopca wdrażanie tych wartości i życie zgodnie z nimi jest mało realne do spełnienia. Dalej w rankingu wartości jako istotne dla niego określił pomaganie i niesienie pomocy, posłuszeństwo, odpowiedzialność. Obserwując zachowanie Piotra można nazwać je mianem impulsywnego i afektywnego. Samokontrola i samodyscyplina sprawiają mu duże trudności. Również z bezkrytycznym stosowaniem się do poleceń i poprawnym wykonywaniem zadań miewa wyraźne problemy. Podporządkowanie się  znajduje przełożenie na chęć uzyskania własnych korzyści. Właśnie dlatego, przewartościowanie własnego zachowania wpływa na umiejscowienie tych wartości wysoko, ale w sferze dążeniowej. w środku rankingu znalazły się wartości niosące komponenty emocjonalne i uczuciowe. Do nich należą kochający, ambitny, uprzejmy. Na końcu stawki Piotr umiejscowił konsekwencję i rozum w pojęciu logicznym, opanowanie definiowane jako powściągliwość i zrównoważenie. Również uczciwość jest na dalekim miejscu jako wartość, co znajduje potwierdzenie i tym samym wytłumaczenie w wynikach badania Kwestionariuszem Poczucia Winy. Dla Piotra prawda jest wartością mniej znaczącą, a kłamstwo środkiem powszechnie używanym. w środku stawki znajduje się również bycie zadbanym i schludnym oraz życzliwość i grzeczność wobec innych. Analizując ten zapis można zakładać, że umiejscowienie tych wartości jest podyktowane zdroworozsądkowo. Poziom znajomości zasad społecznego pożycia prawdopodobnie sugeruje badanemu, że powinno się je uwzględnić w środku rankingu ze względu na oczekiwania społeczne. Trzynaste miejsce w rankingu zajmuje niezależność, jako wartość stanowiąca o niepodporządkowaniu i samodzielności. w wielu sytuacjach przed przyjęciem do placówek, a i w trakcie pobytu Piotr był w swoim bytowaniu zależny sam od siebie. Nie stanowi więc ta wartość dla niego wymiaru niedoścignionej i prawdopodobnie przynależność i podporządkowanie jest swego rodzaju kompensacją potrzeby bezpieczeństwa i stałości79.

  Piotr określany jest przez wychowawców udzielających wywiadu jako mało wesoły, apatyczny w sposobie bycia, czasem nawet ponury. Rzadko się uśmiecha i sporadycznie skłonny jest do zachowań entuzjastycznych i niosących radość. w sposobie jego bycia da radę odnaleźć wiele przygnębienia i melancholii. Dlatego właśnie ta wartość schodzi na plan dalszy, bo przyzwyczaił się do własnego introwertywnego sposobu zachowania. Również obrona własnych przekonań nie jest dla Piotrka wartością priorytetową. Wynikać to może z ograniczonych zainteresowań, mało skonkretyzowanych oprócz sportu, tym samym o wąskich horyzontach i małej wiedzy ogólnej. Takie cechy nie sprzyjają konstruowaniu własnych poglądów, a tym bardziej wypowiadaniu ich na forum. Piotr ma świadomość, że aby bronić własnych przekonań i własnego zdania trzeba mieć wiedzę i przeciętny zasób słownictwa, które ui badanego jest deficytowe80.

         Podsumowując analizę tych dwóch skal stwierdzić należy, że najwyższymi wartościami są dla Piotrka te, które urastają do rangi nieosiągalnych, wielkich i pozostają w sferze życzeniowej i dążeniowej. Natomiast te wartości, którymi kiedykolwiek w życiu kierował się schodzą na plan dalszy i zajmują niższe miejsce w rankingu. Deprywacja potrzeb, uczuć w znacznym stopniu kształtuje wartościowanie i określa gradację. Niski poziom poczucia winy wpływa na przewartościowywanie dla własnych potrzeb zasad i norm postępowania społecznego. Właściwym wydaje się również wspomnienie na ograniczone zdolności percepcji, uczenia się i tym samym rozumienia szeroko pojętego. Zaczerpnięte i wyuczone wzorce zachowań z niewłaściwych konfiguracji środowiskowych wpływają na działanie silnych mechanizmów obronnych, które w znacznym stopniu niweczą starania o skorygowanie postawy badanego.

4. Rezultaty badania Skalą Nieprzystosowania Społecznego..

W tym miejscu dla pełniejszej analizy i diagnozy przytoczyć należy interpretację wyników Skali Nieprzystosowania Społecznego. Skalę tę interpretuje się w obrębie sześciu omówionych już podskal: nieprzystosowania rodzinnego(NR), nieprzystosowania rówieśniczego(NK), nieprzystosowania szkolnego(NS), zachowania aspołecznego(ZA), kumulacji niekorzystnych czynników biopsychicznych(BP), kumulacji niekorzystnych czynników socjokulturowych(SK).

W obrębie wszystkich skal Piotr uzyskał wysokie wyniki. w dwóch pierwszych uzyskał rezultaty maksymalnie wysokie tj. 10 sten. Są to skale BP i SK. Podskala czynników biopsychicznych (BP) jest pomocna w określeniu hipotetycznych uwarunkowań nieprzystosowania społecznego. Wysoki wynik wskazuje na trudności adaptacyjne i narażenie na wejście w konflikty z obowiązującymi normami i oczekiwaniami społecznymi. Ten wynik znajduje potwierdzenie w aktualnym stanie rzeczy i popadaniu Piotra w zachowania przestępcze. Częściową przyczyną takiego stanu może być charakteryzująca Piotra nadpobudliwość psychoruchowa, nieśmiałość, dysleksja i dysgrafia. Wszystkie w/w symptomy są charakterystyczne dla nieprzystosowania indywidualnego, które przyczynia się do pojawienia się objawów wadliwości w społecznej adaptacji jednostki. Wysoki wynik w tej skali sugeruje również konieczność poddania diagnozowanego badaniom neurologicznym i psychiatrycznym, które gwarantują pełne rozpoznanie w zakresie prawidłowości funkcjonowania ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego. w skali kumulacji niekorzystnych czynników socjokulturowych(SK) Piotr uzyskał również maksymalnie wysoki wynik. Potwierdza to z całą pewnością, że w dotychczasowym funkcjonowaniu wychowanka dominowały parametry charakteryzujące sytuację jako dewiatywną oraz że wpływało na nią dużo czynników środowiskowych zwiększających szansę na przyjęcie dewiatywnych wzorców zachowania od środowiska społecznego, w którym Piotr funkcjonował. Niski status społeczno – ekonomiczny rodziny, jej patologia ze względu na charakter i strukturę(alkoholizm ojca, odejście matki i w efekcie rodzina niepełna), wchodzenie w kontakt z podkulturą przestępczą(obracanie się w kręgach ludzi popełniających kradzieże, włamania, rozboje) oraz to, że nasza placówka jest kolejnym miejscem, w którym umieszczony został Piotr świadczy o nieskuteczności stosowanych wcześniej środków wychowawczych oraz dowodzi to pełnej identyfikacji z rolą społecznego chuligana, przestępcy, człowieka z marginesu. Są to parametry, które w głównej mierze kształtują nieprzystosowanie społeczne Piotra. Przy zidentyfikowanych cechach nieprzystosowania indywidualnego i niekorzystnych czynnikach socjokulturowych powstaje konstelacja sprzężeń warunkujących aspołeczne zachowania Piotra. Podskala NR mierzy, w jakim stopniu dziecko jest związane z rodziną oraz jak często nieprawidłowo reaguje w roli dziecka w rodzinie. Piotr w tej skali uzyskał wynik wysoki, co świadczy o zaburzonych stosunkach wewnątrzrodzinnych, które związane są z wadliwymi postawami rodziców i udziałem w podkulturze przestępczej. w sytuacji Piotra pozytywna korelacja wyników uzyskanych w podskalach SK i NR sugeruje konieczność zainteresowania się nie tylko Piotrem jako osobą potrzebującą pomocy, ale również rodziną, której zachowanie jest zdecydowanie przyczyną wielu nieaprobowanych zachowań Piotra pozostającego pod jej negatywnym wpływem. Nieprzystosowanie rówieśnicze(NK) to kolejna podskala, w której Piotr uzyskał wysoki wynik. Wskazuje to na słabą identyfikację z przeciętnymi normami i wzorami zachowania funkcjonującymi w grupie rówieśniczej o prawidłowej strukturze i w środowisku bez patologicznych symptomów. Piotrek ma trudności w utrzymywaniu i nawiązywaniu więzi z kolegami jak również więzi rodzinnych. Na początku procesu adaptacyjnego, który trwa dość długo w jego przypadku, był odrzucany, wręcz izolowany w pewnym stopniu. Było analogicznym poczuciem do osamotnienia, które odczuwał w okresie przebywania z rodziną. Zmusiło to wychowanka do poszukiwania zachowań satysfakcjonujących grupę i pozwalających na realizowanie własnych potrzeb w obrębie tej grupy. Grupy podkulturowe, w których żył Piotrek pozostawały w trwałej opozycji do istniejącego ładu społecznego. Dlatego właśnie Piotrek został poddawany rozmaitym wpływom destrukcyjnym, a i jego socjalizacja stała się bardziej podkulturowa. Niska popularność Piotrka w domu rodzinnym oraz w grupach pozytywnego odniesienia zmusiła go do wadliwego przystosowania się do grupy rówieśników z podkulturowej grupy przestępczej. Trudności Piotra z nawiązywaniem i utrzymywaniem więzi koleżeńskich znajdują podwaliny w domu rodzinnym, który nacechowany patologią strukturalną i obyczajową oraz biospołeczną spowodował niedorozwój więzi Piotra z grupą stanowiącą społecznie aprobowany punkt odniesienia. w przypadku badanego taki stan upośledzenia umiejętności kształtowania więzi z grupą, mający swoje źródło w sytuacji rodzinnej, znalazł miejsce także w sprawdzeniu się w funkcjonowaniu w grupie w warunkach placówki, gdzie przebywają chłopcy z podobnymi problemami nieprzystosowania społecznego. Piotr nie należy do chłopców chętnie akceptowanych w grupie w placówce. Popada w konflikty, sprzeczki i awantury z osobami w obrębie grupy. Starania Piotrka o zaistnienie w grupie z marginesu społecznego spowodowały mniejsze zainteresowanie problemami nauczania i doprowadziło do niepowodzeń szkolnych. Predyspozycje intelektualne również nie sprzyjały pokonywaniu trudności szkolnych. Nauka zawsze mu przychodziła z dużymi trudnościami ze względu na zdiagnozowaną niską normę intelektualną dla wieku. Piotr niesystematycznie uczęszczał do szkoły, często w efekcie zmieniał szkoły z racji piętrzących się problemów wychowawczych, osiągał gorsze wyniki w nauce w ocenie nauczycieli, co powodowało negatywny stosunek emocjonalny do szkoły i nauczycieli, a co za tym idzie szkoła nie zaspokajała istotnych potrzeb intelektualnych i emocjonalnych Piotrka. Podskala zachowań aspołecznych(ZA) oraz wysoki wynik, jaki uzyskał w tej podskali sugeruje zaburzenia emocjonalne i osobowościowe nawet o charakterze socjopatycznym81. Piotrek skłonny jest do egoistycznego kłamania, co znajduje również potwierdzenie w wynikach uzyskanych w Kwestionariuszu Poczucia Winy, uciekał z domu i szkoły, nadużywał alkoholu, kradł mienie prywatne i społeczne oraz popadał w inne zachowania przestępcze, zachowywał się i zachowuje agresywnie werbalnie i fizycznie, kierując się przeciwko otoczeniu. Zdarzały mu się również zachowania autoagresyjne i samookaleczenia82. i w tej skali wynik nasuwa sugestię konieczności przeprowadzenia konsultacji psychiatrycznej i neurologicznej oraz wnikliwej diagnozy psychologicznej. Uzyskany wynik  wskazuje zdecydowanie na wadliwą adaptację społeczną Piotra i silne zagrożenie demoralizacją.

ZAKOŃCZENIE.

  Diagnoza postawiona w niniejszej pracy potwierdza złożoność zjawiska zaburzenia w zachowaniu, róznorodnośc jego przyczyn i uwikłań. Stanowi też przyczynek do kwestii roli rodziny, trudno albowiem uciec od wniosku, że to słabość rodziny badanego stanowi główną kanwę nieprzystosowania. Szczególnego znaczenia nabierały tu trzy aspekty. Pierwszy z nich to nieustannie spotykane w tego typu przypadkach problemy natury ekonomiczno-socjalnej. Drugi aspekt to dziedziczenie patologii, czego dowodem była postać dziadka badanej osoby. Trzeci zaś to kwestia ojca-intuicyjnie niemalże poszukiwanego przez wychowanka jako autorytet, a realnie wykazującego zdystansowany stosunek do syna. Grupy przestępcze stały się dla badanego formą kompensacji. Odnotować też można problem słabej penetracji grup równieśniczych(w których funkcjonował wychowanek przed przybyciem do ośrodka) przez powołane do tego odpowiednie instytucje. Pierwszą namacalną korzyścią z pobytu w M.O.W. stało się zażegnanie niebezpieczeństwa naznaczenie Piotra w grupie równieśniczej. Sformułowany powyżej program powinien wskazać kolejne kierunki oddziaływania.



[1] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków 2000, s. 15-16.

[2] L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Warszawa 2001, s. 13.

[3] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 16.

[4] Tamże, s. 16-17.

[5] A. Lewicki, Geneza zaburzeń zachowania, w: Psychologia kliniczna, praca zbiorowa pod red. A. Lewickiego, Warszawa 1969, s. 47; B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 37

[6] A. Lewicki, Niektóre problemy teorii zachowania, w: Psychologia kliniczna..., s. 25.

[7] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu...,  s. 17-18, 37-38.

[8] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę niedostosowania społecznego, w: K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, Warszawa 1985, s. 13.

[9] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 14; M. Przetacznikowa, M. Susułowska, Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieży, w: Psychologia kliniczna..., s. 253, 257.

[10] Definicja O. Likowskiego, za: K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 15.

[11] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 33-34.

[12] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 15.

[13] M. Przetacznikowa, M. Susułowska, dz.cyt., s. 252.

[14] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 15-16.

[15] Tamże, s. 9; B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 16.

[16] L. Pytka, dz.cyt., s. 20, 101-102.

[17] Tamże, s. 21-22, 89-90.; K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 11.

[18] L.Pytka, dz.cyt., s. 21, 30, 90-94, 102.

[19] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 12-13; L. Pytka, dz.cyt., s. 101, 377.

[20] L. Pytka, dz.cyt., s. 22.

[21] K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 15.

[22] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 17-18.

[23] Tamże, s. 18-20, 39-40.

[24] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 27-33; K. Pospiszyl, Poglądy na istotę..., s. 14.

[25] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 20.

[26] A. Lewicki, Geneza zaburzeń zachowania, w: Psychologia kliniczna..., s. 44-49, 72.

[27] A. Lewicki, Niektóre problemy teorii..., s. 24, 27.

[28]A. Lewicki,Geneza zaburzeń zachowania..., s. 76.

[29] E. Żabczyńska, Społeczne uwarunkowania niedostsosowania społecznego, w: K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, dz.cyt., s. 118.

[30] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 25-26.

[31] Tamże, s. 23-24.

[32] Tamże, s. 20, 24-25.

[33] Tamże, s. 14, 59; E.Żabczyńska, Społeczne uwarunkowania niedostosowania..., s. 83.

[34] B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu..., s. 59-60.

[35] Tamże, s. 61.

[36] Tamże.

[37] Tamże, s. 62-63.

[38] Tamże, s. 61-62.

[39] E.Żabczyńska, Społeczne uwarunkowania niedostosowania..., s. 84.

[40] Tamże, s. 84, 87-88; A. Kwak, Rodzina i jej przemiany, Warszawa 1994, s. 10.

[41] A. Kwak, dz.cyt., s. 9-15, 18-23.

[42] E. Żabczyńska, Społeczne uwarunkowania niedostosowania społecznego..., s. 84, 87-88, 96. Ramy tej pracy nie pozwalają na szersze uwzględnienie uwarunkowań makrospołecznych w niedostosowaniu-czyt. o nich: jw., s. 113-117.

[43] Tamże, s. 103-105.

[44] Tamże, s. 110-113.

[45] B. Urban, Kryteria, mechanizmy i konsekwencje odrzucenia dziecka przez grupę równieśniczą, w: Społeczne konteksty zaburzeń w zachowaniu, pod red. B. Urbana, Kraków 2001, s. 14.

[46] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 19.

[47] Tamże, s. 23, 41,135-136.

[48] Tamże, s. 48.

[49] Tamże, s. 47-49.

[50] Tamże, s. 76-79.

[51] Tamże, s. 82-86.

[52] Tamże, s. 88-91.

[53] Tamże, s. 20, 48.

[54] L. Pytka, dz.cyt., s. 124, 126-127.

[55] Tamże, s. 96-97, 124-127.

[56] Dalej autorka oznaczać ją będzie jako SNS.

[57] L. Pytka, dz.cyt., s. 91, 104.

[58] Tamże, s. 378.

[59] Tamże, s. 92, 102, 376, 404, 412.

[60] Tamże, s. 378-390.

[61] Dalej będzie w pracy określana skrótowo jako SPW.

[62] S. Siek, Wybrane metody badania osobowości, Warszawa 1993, s. 423-427.

[63] Tamże, s. 427-430.

[64] Dalej użyta zostanie skrótowa nazwa SW.

[65] P. Brzozowski, Skala Wartości(SW). Polska adaptacja „Value Survey” M. Rokeacha, Warszawa 1989, s. 3-5.

[66] Tamże, s. 21-22.

68 Skierowanie wysłane przez Ośrodek Kierowania Dzieci i Młodziezy do Placówek Resocjalizacyjnych; Wywiad środowiskowy rodziny, Ośrodek Pomocy Społecznej w Pomiechówku, IX 2002.

69 Notatki z obserwacji własnych(XII 2003-IV 2004); Wywiad z wychowawcami w M.O.W., przeprowadzony w dn. 7 IV 2004(zapis magnetofonowy w zb. autorki).

70 Opinia w sprawie nieletniego Piotra J., Rodzinny Ośrodek Pomocy Diagnostyczno-Konsultacyjnej w Warszawie, XII 2002; Wywiad środowiskowy rodziny... .

71 Opinia w sprawie nieletniego...; Wywiad środowiskowy rodziny.... .

72 Opinia w sprawie nieletniego...; Wywiad środowiskowy rodziny... .

73 Opinia w sprawie nieletniego...; Wywiad środowiskowy rodziny...; Skierowanie wysłane... .

74 Opinia psychologiczno-pedagogiczna psychologa szkolnego na temat wychowanka Piotra J. z dn. 5 IV 2004(tekst w zb. autorki); Notatki z obserwacji...; Wywiad z wychowawcami... .

75 Notatki z obserwacji...; Wywiad z wychowawcami... .

76 Badanie SPW wychowanka M.O.W.  Piotra J. przeprowadzone w dn. 5 IV 2004(tekst w zbiorach autorki).

77 Badanie SW wychowanka M.O.W. Piotra J. przeprowadzone w dn. 5 IV 2004(tekst w zb. autorki).

78 tamże.

79 tamże, Badanie SPW... .

80 Badanie SW...; Wywiad z wychowawcami... .

81 Badanie SNS wychowanka M.O.W. Piotra J. przeprowadzone w dn. 5 IV 2004(tekst w zb. autorki).

82 tamże; Badanie SPW...; Notatki z obserwacji... .